Leitura e Escrita

Leitura é um fator importante na educação escolar, porque constitui um instrumento necessário para a realização de novas aprendizagens, no entanto, seu conceito tem sido compreendido tradicionalmente como um ato mecânico de decodificação de palavras. Sendo assim, a leitura deveria ser vista como um processo de ensino/aprendizagem que vai além de um simples ato de decodificar, pois envolve uma complexidade e exige sacrifício, é também descobrir e descobrir-se.

Conhecer as suas concepções é fundamental para que o educador possa refletir seriamente sobre a importância que ela tem para o educando como processo de ensino/aprendizagem. Assim, em uma sociedade em que prevalece a tecnologia e a transmissão de cultura, o educador precisa conhecer as estrategias de leitura e procurar desenvolver no educando o domínio dessas estratégias, possibilitando, desta forma, uma leitura significativa e principalmente a função que ela exerce tanto dentro como fora do ambiente escolar. Por isso, deve-se levar em conta que escola e sociedade estejam comprometidas com a leitura, com a formação de leitores para toda a vida.

Diante do exposto a presente pesquisa abordará o processo de leitura e escrita, através de uma abordagem comparativa segundo os estudos de Kleiman (2000) e Matêncio (1994).

Focalizando o estudo de Matêncio (1994) sobre o processo de Leitura e Escrita: Natureza e Desenvolvimento do Processo, analogicamente com o estudo de Kleiman (2000) a respeito da Concepção Escolar da Leitura, ambos visam discutir e promover uma reflexão sobre as dificuldades presentes nos alunos, devido a uma prática escolar não adequada ao processo de desenvolvimento da leitura e da escrita e, consequentemente não favorecendo o avanço do conhecimento do aluno, o que, provavelmente tende a aumentar as dificuldades no processo ensino/aprendizagem.

Com o estudo de Matêncio (1994) percebe-se que um dos problemas mais frequentes nos alunos relaciona-se à escrita e à leitura que, por sua vez representam parte das dificuldades que os mesmos apresentam em uma sociedade, na qual os indivíduos necessitam tanto compreender o sentido da leitura e da.

A autora define que o problema do ensino/aprendizagem está voltado para a associação das letras com a diversidade de símbolos que o aluno deverá reconhecer e com a maneira pela qual está sendo trabalhada em sala de aula, pois a noção que se transmite é que as letras definem-se por símbolos representativos dos sons e da fala e, portanto, a escrita originou-se por meio da oralidade, mas, de fato, a autora atenta a concepção da escrita de que, apesar dela estabelecer uma relação com a fala, a mesma tem uma proximidade ainda maior com os símbolos humanos que, por sua vez antecedem a fala, apresentando diversas funções em um meio social em que o aluno deverá desenvolver através do seu conhecimento cognitivo e procurar decodificar esses símbolos e compreender a informação que transmitem.

Sendo assim, torna-se perceptível que uma “falsa” abordagem em relação a escrita, traz à tona dificuldades ao se trabalhá-la na escola, visto que o próprio processo de escrita e leitura, não podem ser separados e, uma precede a outra.

Logo, esse conceito adotado em sala de aula promove, de certa forma, um desinteresse pela leitura nos alunos, resultando ainda mais em uma precariedade do letramento tanto no âmbito escolar quanto na vida social. Kleiman (1994) expõe esse aspecto que torna-se uma rotina no decorrer da vida escolar dos indivíduos, enfraquecendo o relacionamento dos mesmos com o universo da leitura e consequentemente interferindo no processo ensino/aprendizagem.

Por conseguinte, torna-se necessário ratificar que no contexto escolar, o que se percebe, são alunos desmotivados, sem interesse pelo ato de ler, limitando-se a serem apenas meros decodificares de letras, especificamente leitores passivos.

Para tanto, segundo as concepções das autoras, elas concordam que uma das razões que tem contribuído para esse fracasso, relaciona-se ao fato de que esta assume o papel, apenas de ser trabalhada como método avaliativo, isto é, a leitura torna-se avaliação com a função de verificar se o aluno ler bem, se apresenta alguma dificuldade em determinadas palavras, limitando o conhecimento dos alunos à gramática, verificação de nomenclaturas, concordância, ou seja, desmerecendo o sentido que pode ser dado ao texto a partir de seu conhecimento cognitivo, e pelo próprio texto.

Kleiman (2000, p. 107) apud Gomes & Souza (2010, p. 5) apresenta três concepções que a escola tem de leitura:

• A leitura como decodificação, na qual as atividades se restringem ao reconhecimento de palavras idênticas no texto, nas perguntas ou comentários;

• A leitura como avaliação, em que essa deve ser feita em voz alta para verificar se a pontuação e a pronúncia estão corretas ou por meio de resumos, relatórios, preenchimento de fichas;

• A interação numa concepção autoritária de leitura, que pressupõe existir somente um meio de abordar o texto, e uma interpretação a ser dada.

Ainda segundo Kleiman (2000), esta prática tem desmotivado o interesse do aluno pela leitura, pois os deixa inibidos, principalmente se for feita em voz alta, avaliando também o domínio da língua padrão, com isso o aluno fica ressentido e acaba perdendo o gosto pelo ato de ler. Portanto, ele compreende que a leitura é uma atividade, pela qual serão avaliados mediante este aspecto e não como um exercício que deveria proporcionar prazer, conhecimento e proporcionar a construção de um pensamento crítico.

Concordando com esta asserção, Suassuna (1995) apud Gomes & Souza (2010, p. 4) afirma que

[…] quando o aluno [ler] sem prazer sem o exercício da crítica, sem imaginação, quando não faz da leitura uma descoberta, um ato de conhecimento, quando somente reproduz, nos exercícios a palavra lida do outro, consequentemente não poderá intervir sobre aquilo que historicamente está posto. Portanto, deve-se formar leitores capazes de ler criticamente, aptos para interferir na realidade em que estão inseridos.

Outro aspecto que as autoras destacam em relação a escrita e a leitura relaciona-se a dificuldade de compreensão e de interpretação das palavras. Isso deve-se ao método de aplicação dos textos limita-se unicamente a retirada de informações superficiais, não permite a interação do leitor com o texto, favorecendo a participação em diálogos, debates, opiniões, possibilitando a construção de novos conhecimentos. Mediante asserção, o processo de leitura favoreceria não só a decodificação de palavras, mas, a partir desde buscaria novos sentidos reconstruindo o próprio texto.

Kleiman (2000) propõe o seguinte critério para a solução desse empasse que seria de passar para o aluno uma quantidade maior de atividades em torno dos textos que já foram lidos por eles, a fim de que o mesmo desenvolva seus conhecimentos com as informações que obteve com a leitura dos textos e relacionar com o conhecimento prévio de mundo.

Confrontando Kleiman (2000) e Matêncio (1994) torna-se perceptível que elas concordam em relação as concepções sobre o método, pois a leitura é trabalhada como papel fundamental de uma atividade voltada para o ensino gramatical. Tendo em vista, que esse também se encontra nos livros didáticos, os quais são utilizados apenas como meio reprodutor de informação e conhecimento, excluindo o conhecimentos dos alunos, tornando-se um ato de imposição, sem compreensão.

Com efeito, Kleiman (2000) e Matêncio (1994) propõem alternativas no que diz respeito a concepção de leitura , a qual propõe-se que a leitura seja trabalhada de diversas maneiras, tendo em vista que mostrar que um texto pode apresentar diversas maneiras de ser trabalhado e com funções diversificadas, dando ao aluno a oportunidade de interagir não só com os colegas mas com o próprio texto, levando-o a questionar-se em relação as intenções do autor em abordar esse tema, levantar hipóteses, ter um posicionamento positivo ou negativo, dentre outros aspectos.

Sendo assim, nesta perspectiva Freire (1986, p. 22) afirma que […] “ler não é só caminhar sobre as palavras, e também não é voar sobre as palavras. Ler é reescrever o que estamos lendo. É descobrir a conexão do texto, e também como vincular o texto/ contexto com meu contexto, o contexto do leitor”.

Neste sentido, a prática em sala de aula contribui de forma significativa para o desenvolvimento desse processo, no entanto o que se percebe, é uma prática defasada, limitada, sem maiores envolvimentos dos fatores do processo de ensino aprendizagem: professor/aluno.

Segundo essa prática Kleiman (2000, p. 24) afirma que

A prática de sala de aula, não apenas da aula de leitura, não propicia a interação entre professor e aluno. Em vez de um discurso que é construído conjuntamente por professores e alunos, temos primeiro uma leitura silenciosa ou em voz alto do texto, e depois, uma série de pontos a serem discutidos, por meio de perguntas sobre o texto, que não leva em conta se o aluno de fato o compreendeu. Trata-se, na maioria dos casos, de um monólogo do professor para os alunos escutarem. Nesse monólogo o professor tipicamente transmite para os alunos uma versão, que passa ser a versão autorizada do texto.

De fato, a leitura é um processo em que o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto. Por isso, cabe ao professor utilizar uma metodologia de ensino mais eficiente e que esteja de acordo com as necessidades do aluno, em que é preciso apoiar-se em diferentes estratégias.

Desse modo, Matêncio (1994) atenta para se trabalhar a leitura em um sentido de construir significados e não somente buscar significados, o que de fato ocorre nas escolas, através de atividades de leitura em que a participação do aluno seja fundamental, observando o grau de dificuldade tanto gramatical quanto a compreensão que eles apresentam, pois dessa forma haverá o aprimoramento do conhecimento cognitivo e linguístico. Portanto, torna-se relevante de forma clara a ampla variedade de informações que o texto pode proporcionar através de uma leitura significativa e proveitosa sem dispensar a participação do leitor.

Enfim, é fundamental que a leitura e a escrita possam oferecer ao aluno a possibilidade de descobrir caminhos à aprendizagem significativa, de forma que, o mesmo interprete, divirta-se, sistematize, confronte, documente, informe, oriente-se e reivindique trazendo assim conhecimento em benefício de formas de expressão e comunicação possíveis, reconhecidas, necessárias e legítimas em um determinado contexto cultural.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

FREIRE, Paulo & SHOR, Ira. Medo e Ousadia: o cotidiano do professor. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986.

GOMES, F. F. L. & SOUZA, J. M. R. Os caminhos para o ensino produtivo de língua portuguesa. V Semana de Letras – Linguagem e entrechoques culturais. Língua, literatura e cultura brasileira. Catolé do Rocha – PB. 2010.

KLEIMAN, Ângela. A concepção escolar da leitura. In: Oficina de leitura. Teoria e Prática. 7ª ed. Campinas: Pontes, 2000.

MATÊNCIO, Maria de Lourdes Meirelles. Escrita e leitura: natureza do processo. In: Leitura, produção de textos e escola. Reflexões sobre o processo de letramento. Campinas: Mercado de Letras, 1994.

Colaboradores

Maria das Graças Pereira de Araújo

Jucenária Azevedo Dias